Quien es tratado a la altura de las expectativas, es capaz de eso (y más)...

Autor: José Rafael de Regil Vélez. Si quieres conocer más del autor, haz click aquí

En alguno de mis devaneos internéticos fui a dar al sitio We are teachers: ideas and inspiration for reaching next generation  (Somos profesores: ideas e inspiración para llegar a las próximas generaciones). Allí me topé con un texto titulado "The Harvard trick that has transformed my classroom management" (El truco de Harvard que ha transformado la gestión de mi aula). El escrito me llevó a otro, de la afamada Harvard bussiness review, llamado "If your boss thinks you're awesome, you will become more awesome" (Si tu jefe piensa que eres increíble, serás aún más increíble)... y ambos me trasladaron hacia algunos lustros en el pasado.

Si a los jóvenes les pides mucho, te darán más

Corría el 2007. La institución para la cual trabajaba acababa de decidir fundar un par de escuelas de educación media superior tras más de 40 años de experiencia nacional y casi 25 regional en educación superior de alto nivel. 

Como se puede suponer lógicamente, la primera camada de responsables de esas preparatorias nos preguntábamos cómo tratar a los estudiantes de 15 años que estábamos recibiendo y con los que comenzaríamos un proyecto que podría resultar trascendente por sus inmensas posibilidades educativas. Las opiniones y actitudes pronto se dividieron.

Por una parte, se encontraban quienes pensaban que los muchachos estaban lejos de lo que debería esperarse de ellos, que seguramente nos fallarían actuando de manera infantil e indisciplinada. Se prepararon para actuar en consecuencia: frecuentes discursos recordándoles lo mucho que debían mejorar; señalando la forma continua en la que defraudaban lo que se habría que suponer como un comportamiento académico y conducta (disciplina) de ellos y cuidándolos como los incapaces que se les veía: recuerdo cómo en las reuniones que teníamos había profesores pasando por entre las filas callándolos, quitándoles los teléfonos celulares, retirándolos del auditorio en el que nos encontrábamos.

Creo que lo mismo llegó a pasar con el profesorado. Hubo mucha rotación en ese tiempo, porque los profesores continuamente eran mal evaluados o renunciaban por no "sentir que llenaban los zapatos", porque sus jefes les hacían saber lo lejos que se encontraban para el logro de la misión que les había sido encomendada. En las reuniones siempre se hablaba de todo lo no logrado (en gran parte por falta de experiencia en educación media de tipo universitario), de lo incapaces que eran los educadores y lo mucho que habría que recorrer para llenar el perfil desde el que se les veía y evaluaba.

Por otra parte estábamos quienes tuvimos que ser realistas. El plantel que había quedado a mi cargo solo contaba con una administradora, un compañero educador de tiempo completo y conmigo, director y también educador y muy pocos recursos en inmueble y condiciones "ideales".

Yo me formé en la pedagogía salesiana. Uno de mis formadores nos dijo: "si a los jóvenes les pides mucho, te darán todavía más; si les pides poco, te darán nada": quedó grabado en mí, porque en mucho explicaba la forma en la que se nos trataba, dándonos responsabilidades desde los 15 años. 

Y bajo esa premisa, que pretendía sintetizar la actitud de Don Bosco -pedagogo italiano del XIX- ante sus muchachos, invitamos a los estudiantes de la primera generación a dar mucho: simple y sencillamente porque eran capaces, solo que no habían tenido la oportunidad de experienciarlo, de caer en cuenta y volverlo parte de su forma de entenderse y actuar. Y sí: pasó que dieron más.

El paso del tiempo mostró que no estábamos para nada lejos de la realidad. Resultó que pensar que estábamos por encima de lo que en otras instituciones se esperaba de jóvenes de 15 años, considerados ordinariamente inmaduros, adolescentes, irresponsables, incapaces de responder por su disciplina y dependientes de la heteronomía conductual típica de las instituciones de educación básica y media.

Confiando unos en otros pudimos hacer muchas cosas: que los estudiantes y profesores tuvieran obra publicada, materiales para diversos proyectos sociales; que hicieran ponencias para coloquios que les permitían dialogar suficientemente bien con académicos universitarios, incluso sin haber terminado los jóvenes la preparatoria; que se encargaran del diseño y gobierno básico de las actividades que los involucraban: campamentos, experiencias rurales. Incluso: que cuando hubiera desatinos, nos sentáramos a dialogar sobre la manera en que deberíamos entre todos llegar a la solución, asumiendo también responsabilidades individuales y llegando a lo que hoy se llaman acuerdos restaurativos. 

Lo mismo pasaba con los profesores, no formados para confiar en los estudiantes, tampoco en ellos mismos. Conforme se fueron sumando al proyecto decidimos crecer sin libros de texto, determinar en las guías de curso solo contenidos fundamentales sin enredarnos en el cúmulo de "temas" que suelen desarrollarse en las asignaturas. Confiando en que los profesores son capaces de ser mucho más académicos que meramente maestros de preparatoria, nos impusimos reflexionar compartiendo en simposios, innovar metodologías didácticas y por supuesto educativas. Y sobre todo, que ellos le pidieran a los jóvenes no menos de todo lo que realmente eran capaces si se les permitía crecer y sacar lo mejor de ellos mismos.

Fueron capaces de sumarse a la evaluación integradora, a la invención de los diálogos evaluativos, de las ferias escolares, de los rallys históricos, el voluntariado de verano, las experiencias de contacto con la realidad social, la creación de actividades complejas de aprendizaje en los que estuvieran docentes de diversas asignaturas involucrados para que los estudiantes aprendieran a administraer tareas, recursos, organizaciones en torno a desafíos académicos de casi 16 semanas de duración, con el saldo de productos validados por profesionistas de distintas áreas.

Ese conjunto de estudiantes y docentes considerados por encima de las expectativas comunes eran comandados por académicos jóvenes, los más "viejos", cuarentones como yo: las coordinadoras apenas llegarían a los 30. Nosotros también nos vivíamos en el nivel que nos propusimos, capaces de hacer cosas incluso si no había bilbliografía ni autores que hablara mucho de ello.

El modelo funcionó, porque realmente confiábamos en estar a la altura y no nos deteníamos en pensar que podría ser de otra manera y mucho menos nos ocupábamos en detenernos en recriminarnos por estar por debajo de las expectativas, creando la sensación de incapacidad. Si evaluábamos y algo salía mal, reformulábamos las hipótesis de trabajo y nos lanzábamos siempre en pos del "más", del magis ignaciano, sello de la casa.

Me atrevo a decir que todos crecimos en autonomía colaborativa, en la capacidad de tomar los desafíos que la vida diaria nos presentaba y buscar soluciones, innovar posibilidades, crear condiciones para ser las mejores personas posibles en la mejor institución que nos fuera posible vivir.

Conectábamos razón y corazón, afinábamos la confianza y la cercanía y la creatividad y fuimos muchas veces bien evaluados por la vicerrectoría a cargo de nuestro proyecto. Sucedió que cuando terminó mi tiempo en ese plantel, el vicerrector y su sucesor me pidieron explícitamente que replicáramos el modelo y el método donde no se había podido lograr en más de 7 años, con saldo de problemas infantiles de disciplina, de bajo nivel académico, de heteronomía innecesaria que se reflejaba en el paso del bachillerato a la licenciatura. 

Los exalumnos y los excompañeros educadores muchos de ellos han logrado buenos resultados en lo que decidieron al paso del tiempo, y lo sé porque nos mantenemos en contacto y compartimos que siguen ocurriendo cosas buenas en nuestras vidas.

Cuando se confía en las personas... y se les permite ver la confianza

En el 2015 Jack Zenger y Joseph Folkman publicaron en la afamada revista Harvard Bussiness Review las conclusiones de un estudio que hicieron en el 2013, tras observar en una gran organización que había jefes que evaluaban negativamente a sus empleados y continuamente reforzaban en ellos que dejaban de estar a la altura de las expectativas de la empresa (lo que significaría que no llegaban y que había alguna desconfianza hacia ellos, incluso de ellos hacia ellos mismos) y otros que al evaluar positivamente a los miembros de sus equipos los consideraban adecuados para sus tareas, capaces de desempeñarse convenientemente. El 14% de los primeros tenían que trabajar en áreas de mejora y solo el 3% de los segundos.

En palabras de los autores, expertos en gestión de equipos y liderazgo: "Las personas que recibieron calificaciones más positivas se sintieron animadas y apoyadas. Y ese voto de confianza los hizo más optimistas sobre las mejoras futuras. Por el contrario, los subordinados calificados por los gerentes consistentemente más duros estaban confundidos o desanimados, a menudo ambas cosas. Sintieron que no los valoraban ni confiaban en ellos y que era imposible tener éxito. Estos sentimientos se tradujeron directamente en niveles más altos o más bajos de compromiso [...]"

Más todavía: los jefes que otorgaban bajas calificaciones eran calificados negativamente como líderes (sus áreas tenían menores resultados) y los otros, calificados positivamente, respaldados también por los resultados de sus áreas (no solo se trataría de una especie de comercio afectivo del tipo "me consientes y te consiento")

Terminan su escrito los autores: "¿Es posible, entonces, que si un jefe piensa que eres genial, te vuelvas aún más genial? A nivel personal, es difícil de descartar. Hemos hablado con cientos de líderes cuyos jefes pensaban que eran fantásticos y sabemos que el impacto es real".

En el artículo de We are teachers Captain Awesome (seudónimo del autor) resume: "Los estudiantes (y los adultos) no alcanzan el nivel de nuestras expectativas declaradas. Cumplen lo que ya creemos sobre ellos".

El mecanismo es más o menos el mismo que guiaba el proceder de Don Bosco, que fundó el modelo educativo salesiano en el que fui formado, seguido por millones de personas en el mundo y que ha tenido gran impacto en la vida de personal, comunitaria y ciudadana en prácticamente todo el orbe. 

En el 2009, Natale Vitali decía a los salesianos de Chile: "Este es el secreto de Don Bosco. Confiar en los muchachos y ayudarles a que saquen dentro de sí las mejores energías para desarrollarse y vivir como personas" y es que los jóvenes educados con Don Bosco lograban cosas impensables, salir de prácticamente la nada y hacer sus vidas con provecho la mayor parte de ellos. Algunos destacaron en sus ámbitos de acción y la mayoría en el anonimato, pero habiendo sacado lo mejor de sí mismos.

Optimismo en las posibilidades humanas, confianza, diálogo, retroalimentación: base de la interacción humana en la que son posibles los procesos humanizantes, que a pesar de los yerros, descalabros, altibajos, haya espacio para el crecimiento personal, para las relaciones que logran en alguna medida el bien común, para que esta, nuestra casa común sea eso y no solo un lugar de explotación.

Porque quien es tratado a la altura de las expectativas, es capaz de eso... ¡y más!

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La escucha activa: conocernos para cuidarnos

 Autor: Alejandro Noé Ramírez López 

Con este texto nace una nueva categoría, un nuevo hashtag, en nuestros apuntes: ColoquiosPUII. Esta etiqueta cobija las reflexiones que algunos académicos de las preparatorias de la Universidad Instituto Irapuato comparten en su coloquio semestral y que vale han sido seleccionados por los participantes para ser dados a conocer en los Apuntes en el Camino.

Se trata, tal cual, de Apuntes nacidos en la labor educativa, tejidos en la búsqueda de reflexionar la experiencia y ponerla al servicio de más educadores. 

Agradezco que puedan salir a la luz a través de este blog.

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Resumen: Desde mi perspectiva, comprender las intenciones subyacentes al discurso, recibidas con la apertura y la disposición que se ejercita en la escucha activa, tiene consecuencias positivas que influyen en el ejercicio de una serie de actitudes y disposiciones que nos conectan como personas al conocernos (en este caso específico, al conocer cómo piensan nuestros estudiantes), empatizar y poder incidir activamente en el desarrollo personal de los jóvenes.

Hablar a partir de la reflexión-acción

Como todos aquellos que hayan transcurrido en este ser profesor, más allá de una tarea casual o contingente, llegamos a puntos de cuestionamiento y encrucijadas derivadas de los estados de crisis a los que vemos sometida nuestra psicología por la interacción con grupos humanos. El trabajo con personas implica que pensemos en cómo y cuánto aportamos a su desarrollo desde la trinchera del conocimiento que cada uno defiende y transmite por los medios que, buenamente, sintetizan nuestra formación académica, humana y la experiencia de la comunicación del saber. De lo contrario, no ejerceríamos una verdadera vocación.

En este texto asumo una postura crítica que atiza la voluntad de transformarme a mí mismo en relación con lo que puedo aportar a los demás. En este caso, a los jóvenes estudiantes que disponen su voluntad de aprender, así como a sus padres, quienes confían en nuestro profesionalismo docente para aportar y enriquecer la vida, el desarrollo personal y los saberes que forman a sus hijos.

En la teoría freireana se establece la noción acción-reflexión como un concepto dialéctico y, por consiguiente, dinámico que “designa el binomio de la unidad dialéctica de la praxis […] el hacer y el saber reflexivo de la acción. El saber que realimenta críticamente al hacer, cuyo resultado incide nuevamente sobre el saber y así, ambos se rehacen continuamente” (Kronbauer, 2015, p. 31).

De esta aportación extraigo la idea de acción-reflexión en la práctica educativa como un saber nutrido que constituye una concientización: nuestra interpretación del mundo se construye y reconstruye por la búsqueda de sentido en las vivencias, misma búsqueda que nos permite desarrollar la comprensión de una vocación docente con sentido. La experiencia y la aplicación de métodos y estrategias me han llevado a comprender mejor y paulatinamente los desafíos en la formación humana de los estudiantes.

Uno nunca es indemne a la necesidad de superación que implica el ejercicio de una vocación como la docencia. Con toda razón, es natural que asumamos el reto de la responsabilidad que sostenemos y que nos sostiene, la necesidad de mejorar día tras día nuestro desempeño docente y la posibilidad de brindar mejores ideas en nuestra comunicación de los conocimientos, hábitos y saberes.

La escucha activa

Una de las prácticas que más valoro como puerta al desarrollo del cuidado y el autocuidado es la llamada escucha activa. He notado consecuencias positivas derivadas de la misma, tales como la apertura al diálogo y el interés que combate la apatía al saber que las ideas expresadas son valiosas, así como el aprecio y la atención por lo que el estudiante mismo quiere decir. 

Desde el flanco del profesor, me ha aportado una enorme cantidad de información e ideas que me ayudan a comprender el entorno en el que los estudiantes se desarrollan, sus perspectivas, sus expectativas, su manera de ver el mundo cotidiano. Al escuchar activamente también puedo vislumbrar las carencias que requieren el esfuerzo aplicado de nuestras prácticas, estrategias y decisiones como profesores. 

Todo lo anterior implica cuidado y preocupación por la vivencia del otro que, a su vez, influye en mi vivencia y hace posible la dinámica de un entorno respetuoso y constructivo: un entorno humanista. 

La escucha activa o escucha asertiva se define como una destreza específica de la comunicación que implica prestar atención de manera indivisa y con el auxilio de la técnica denominada atención libre (free attention) según la definición de Carl Rogers (Robertson, 2005: 1053). Ahora bien, la atención libre es poner nuestra escucha a disposición del hablante, atender con interés y valorar lo que el otro dice sin interrumpirlo o comenzar una réplica a lo dicho de acuerdo con la definición que aporta Knights (1985: 85).

La escucha activa requiere concentración y atención a lo que la persona hablante está estableciendo, tanto verbal como no verbalmente. Como profesores, enfocar nuestra visión implica un proceso de lectura semiótica y constante que organice las manifestaciones verbales y paraverbales originadas en la fuente, el hablante, y cuya comprensión nos permita otorgar sentido a los signos y síntomas, a las actitudes y expresiones que puedan ser extrapoladas a las acciones que evocan las intenciones subyacentes al discurso.

Desde mi perspectiva, comprender las intenciones subyacentes al discurso, recibidas con la apertura y la disposición que se ejercita en la escucha activa, tiene consecuencias positivas que influyen en el ejercicio de una serie de actitudes y disposiciones que nos conectan como personas al conocernos (en este caso específico, al conocer cómo piensan nuestros estudiantes), empatizar y poder incidir activamente en su desarrollo personal.

Para ello, no solamente se debe llegar al proceso de comprensión y empatía, sino que debe avanzar en dicha secuencia para arribar a la determinación: el decidir la mejor dirección para trabajar en una transformación, adecuada y constructiva. Si somos capaces de canalizar los problemas por vías adecuadas y con el apoyo de los actores idóneos para fomentar el autocuidado y la preocupación por el desarrollo interno, entonces podremos pensar en la posibilidad de derrumbar las barreras que dificultan la conexión, la interrelación y la preocupación por el bienestar del otro.

Considero que, sin realizar primero esta labor de conocimiento, abordaríamos el reto de transformar la propia persona sin las herramientas necesarias, sin los fundamentos imprescindibles para brindarse a los demás; puesto que antes uno no se ha brindado a sí mismo el amor y el autoconocimiento que sostienen la confianza y la esperanza necesaria para afrontar los desafíos ineludibles de la vida cotidiana. 

Escucha, cuidado, aprendizaje y desarrollo personal

Es propio del autocuidado que, desde la posición de profesores, favorezcamos las condiciones para promover la autoedificación de los jóvenes, con todas las carencias, necesidades y destrezas que están involucradas en el hecho de crecer y ser joven actualmente, con el enorme reto que implica ser en un mundo como el que se presenta hoy ante nosotros.

Desde la práctica de la escucha activa puedo vislumbrar aspectos negativos y positivos que conforman a los seres humanos con quienes trabajamos. Específicamente, una de las cuestiones más preocupantes para la noción del cuidado que hemos revisado es que existe una subversión en el exceso: la noción del descuido que se confunde con cuidado. La falta de preocupación nos lleva a facilitar muchas ideas, automatizarlas, volverlas desprovistas de profundidad y de crítica en el afán de no desgastarnos y de facilitar los procesos, sean estos de aprendizaje o de formación humana y de la personalidad.

Tanto padres como profesores evadimos crear las condiciones propicias para el aprendizaje crítico cuando estas implican procesos indirectos que no derivan en nociones cuantificables e inmediatas. Comunicar la importancia de las actitudes implica una transformación de las ideas y ello se lleva a cabo mediante procesos oblicuos, indirectos, encaminados desde una visión dialéctica de los procesos del mundo. Ello conlleva aceptar que en la vida no hay nociones relevantes a las que se pueda llegar directamente, como se trazaría un camino del punto A al punto B y ello desafía la tendencia a la educación bancaria, donde canjeamos calificaciones como si se tratara de transacciones.

Precisamente, por medio de la escucha activa es que puedo dar testimonio de ciertas ideas que pueblan las certezas de los jóvenes con los que trabajamos día tras día: el descuido en formas aparentes del cuidado los ha llevado a asumir la idea de que el mundo es directo, como un intercambio o una transacción, o que las recompensas al esfuerzo y la aplicación de la voluntad son siempre cuantificables, que el sacrificio es una circunstancia que debe evadirse por todos los medios o que todo lo que valga la pena, como en un experimento de estímulo y respuesta, implica un condicionamiento con su recompensa. Nuestra misión de transformar comienza con el conocimiento. El cuidado también es saber escuchar a los seres humanos.

Referencias:

Kronbauer, L. (2015). Acción-reflexión. En D. Streck, E. Redin y J. Zitkoski (orgs.), Diccionario Paulo Freire (pp. 31-32). CEAAL.

Knights, S. (1985). Reflection and Learning: the Importance of a Listener. En D. Boud, R. Keogh y D. Walker, Reflection: Turning Experience into Learning (pp. 85-90). Routledge Falmer.

Robertson, K. (2005). Active Listening: More than Just Paying Attention. Australian Family Physician, 34 (12), 1053-1055.

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Amistades circunstanciales: cuando lo cercano se vuelve un gana-gana

 José Rafael de Regil Vélez. Si quieres conocer más del autor, haz click aquí

Sin amor -amar y ser amado- la vida humana se vuelve inviable; incluso cuando se es adulto y se tiene fuerza, madurez, capacidad de actuar autónomamente (Hablemos del amor sin tanta sensiblería).

El amor se da en alteridad: por el otro, con el otro, para el otro. Se concreta en diversas formas de interrelación: la pareja, la paternidad, la filiación, la hermandad, la amistad. Y de cada una se puede escribir mucho, desde perspectivas diversas. 

Vivir amigablemente

En esta ocasión quiero hablar de amistad, de ser amigo, de vivir amigablemente.

No se necesita ser un gran intelectual ni un investigador o académico para entender que la amistad puede ser importante en la vida de las personas. Pero sí ayuda darle la voz a un estudioso para dar mayor luz en el asunto. Y en este caso se la daré a José L. Zaccagnini, uno de los impulsores de la psicología positiva en lengua castellana.

En su texto Amistad y bienestar psicológico: el papel de los "amigos c" el estudioso desde el inicio nos advierte sobre la conveniencia de reflexionar sobre el papel que las diversas relaciones pueden desempeñar en la vidas y entre ellas la amistad, que puede aportar no solo de manera terapéutica a nuestro bienestar, sino de manera habitual. 

Se enfoca en ella porque es de las relaciones que solemos establecer, la más libre de todas; es decir: la amistad no responde inicialmente a las expectativas sociales como sucede con otras relaciones como el matrimonio, el compadrazgo, la paternidad o la filiación; sino que se estructura a partir de los acuerdos que los propios amigos van tomando, así que es muy fácil que cada quien se sienta y este bien y a sus anchas en cada tipo de amistad.

De una manera amena, didáctica incluso pone sobre la mesa distintos "modos o niveles" de amistad, conforme al grado de profundidad, comunicación, interacción explícita y caracteriza en la forma que pueden contribuir al bienestar psicológico e integral de las personas. Así, nombra a los amigos íntimos, a los cercanos y lo que denomina amigos circunstanciales o amigos "c". 

Menos íntimos, pero no menospreciables

Siguiendo a Zaccagnini creo que debemos detenernos un poco para hablar de la amistad circunstancial, que tiene una gran influencia en nuestra vida diaria, pero en la cual no reparamos mucho por la demasiada cercanía y espontaneidad, incluso por una cierta irrelevancia, puesto que no son los amigos cercanos con quienes creamos espacios diferentes de encuentro o los íntimos a quienes pese a todo llevamos en mente y corazón.

En el texto que he referido, el investigador señala que los amigos circunstanciales, a los que pronto denomina amigos c son personas con las que nos topamos a diario en los diferentes ámbitos en los que nos desenvolvemos, con quienes interactuamos, pero a las que de alguna manera nos vamos uniendo por un lazo emocional y no meramente funcional. 

Son cercanas en el tiempo, en los espacios, demasiado cercanos y con frecuencia perdemos de vista el papel que pueden jugar o dejar de jugar en nuestro bienestar cotidiano (y nosotros en el de ellas). Tan cercanas y poco apreciadas pueden ser las amistades circunstanciales, que puede ser fácil perderlas y sin embargo la investigación psicológica revela algunos beneficios que pueden dar mejor estructura a nuestro día a día: 

1. Al ser relaciones que generamos en los lugares habituales en los que nos movemos y realizamos -como la escuela cuando se es estudiante, o el trabajo- nos proporcionan continuamente estímulos positivos como el saludo afable, la sonrisa en algún momento, la palmada en el hombro al paso, la charla en los momentos de intervalo o la charla en los de comida. 
2. Sus conversaciones y encuentros pueden influirnos positivamente, en especial en algunos momentos de malestar. El ejemplo que pone Zaccagnini es ilustrativo: cuando nos encontramos con un amigo C en la máquina del café y nos saluda y hace una pequeña plática, aunque estemos "bajos de pila" debemos dar al mal tiempo buena cara. La relación que tenemos con nuestro interlocutor posiblemente no tiene el grado de cercanía y confianza como para despotricar en el momento, así que debemos esforzarnos por demostrar simpatía, rompiendo el círculo del malestar.... O aun más, si le contamos lo que nos aqueja al verbalizarlo y dado que no queremos "quemarnos" debemos entender mejor lo que nos pasa para que nuestra desazón suene justificable y, muchas veces, posiblemente caeremos en cuenta que lo que traemos no vale tanto la pena.
3. Los amigos circunstanciales nos acompañan en lo pequeño, en las minucias de nuestra vida ordinaria. No hay que acordar con ellos momentos y lugares especiales de encuentro. Y al ser personas en alteridad, eso no tiene precio, podemos ser en soledad, pero no solitarios.
4. No es inusual que en los lugares cotidianos tengamos de momento alguna necesidad especial: no llevamos dinero y debemos hacer un pequeño gasto de improviso, o necesitamos hilo para un botón, o no tenemos a mano una unidad de almacenamiento para transportar algún archivo... Y recurrimos a las personas con las que mayor cercanía tenemos para que nos procuren y, literalmente, nos saquen del problema, lo cual nos da bienestar emocional, por pequeño que parezca el detalle.
5. Muchas veces necesitamos información para resolver un detalle personal y profesional y podemos recurrir a los amigos del trabajo, de la escuela: ¿cómo hago esto?, ¿a quién consulto?, ¿dónde se guarda algo?... Más todavía, en las situaciones incluso muy triviales en las que necesitamos saber sobre un médico, una tienda, un producto, la forma de resolver la limpieza de una prenda, una sugerencia de regalo, encontramos respuesta. Nuestra aprehensión disminuye con la "asesoría" de la que somos provistos.
6. Dado que nuestros "amigos y amigas del trabajo" no son nuestros otros amigos y amigas, esos más entrañables y especiales, no necesitamos requerir de ellos total afinidad para relacionarlos. En el amplio círculo de las amistades circunstanciales hay diversidad también grande, lo cual nos permite ver "más allá de nuestra nariz", con lo que ganamos en pluralismo y, sí, también en tolerancia, porque no nos son tan lejanos que no debamos interactuar de alguna manera con ellos. Si asumimos con libertad esa diferencia, por supuesto que podemos crecer como personas y en la función que desempeñamos cuando estamos con ellas y ellos.
7. Mantener las amistades circunstanciales requieren una inversión mínima, dado que no demandan de nosotros lo que otros amigos, la familia, la pareja... basta con una buena disponibilidad, con el trato respetuoso, el interés por lo que la circunstancia demande, para que mientras dure, se trate de una relación que aporte a nuestra "salud relacional".

Amistad circunstancial: apostar por el gana-gana

Coincido con lo que señala el autor que he seguido en este apunte señala varias veces en su texto: tendemos a valorar poco a "los amigos y las amigas" que tenemos en el trabajo, a los que nos acercamos por circunstancia, pero con quienes nos unen pequeños y reales lazos afectivos, de simpatía y aprecio que los vuelven diferentes de todos los demás que se encuentran a nuestro alrededor.

Su surgimiento tiene mucho de casual, pero mantenerlas incluso en el nivel de circunstancialidad en el que existen requiere cuidado, una apuesta de benevolencia (querer el bien del otro), de amabilidad, de búsqueda, de cercanía. Se trata, tal cual, de cultivar una siembra que en su cosecha se vuelve siempre un gana a gana, posiblemente imperceptible como el las semillas del amaranto, que son pequeñitas, pero que en conjunto proveen proteína suficiente para el día a día y que además bien conjuntadas pueden ser un dulce, un snack sabroso, hasta una malteada para comenzar o terminar un día que nos ha requerido esfuerzo.

Amistad y bienestar psicológico: el papel de los "amigos c" termina con una frase de Hannah Arendt, que es provocativa y que nos puede dar un buen norte para navegar en las relaciones amorosas que supone la amistad, incluso en la pequeñez de la vida que suponen las acciones usuales de los lugares en los que vivimos: "el verdadero sentido psicológico de la vida humana está en nuestra relación con los demás". Aprovechar lo que podemos dar de nosotros mismos en lo circunstancial y lo que podemos recibir de las demás y los demás allí también, es una buena apuesta en la que ocurre sí o sí el "gana-gana".

Si quieres consultar el texto original, puedes acceder a él desde aquí

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No hay calidad educativa sin calidez en la interacción humana

 Autor: José Rafael de Regil Vélez... Si quieres conocer más del autor haz click aquí

La calidad educativa, académica, no solo es una demanda social y del mercado laboral, sino una exigencia intrínseca al acto mismo de educar.

          Educar, en cualquier etapa de la vida y para cualquier momento de la vida, es una praxis de acompañamiento en el que una o más personas -o más propiamente dicho, miembros de una comunidad educativa-, se ponen al lado de otras, codo a codo, para crear las condiciones que permitan responder de la mejor manera realmente posible al llamado de ser más, por con y para los demás, encargándose del mundo que se los carga, abiertos a un sentido trascendente de la vida.

          Así, la educación es una praxis provocadora y convocadora de humanidad. Diseña procesos para que las personas puedan desarrollar las herramientas humanas y humanizantes con las que puedan construirse tales, sean capaces de construir un mundo en el que la dignidad humana sostenible sea de alguna manera posible.

Sin calidad educativa el proceso no lleva a parte alguna

          Al final del proceso la personas debe poder comprenderse comprendiendo sus interacciones con los demás y la realidad en la que vive; ha de ser capaz de manejarse a sí misma, de convivir proactiva y pacíficamente para superar los desafíos económicos, sociales, políticos, ambientales en los que vive. 

          La persona educada ha desarrollado competencias blandas y duras de comprensión crítica y afectiva de la realidad (sentido común, visión científico-tecnológica y filosófica), de trabajo en equipo, de comprensión multicultural, de comunicación en diversos lenguajes, de adaptación a situaciones y capacidad para transformarlas.

          Y nada de eso es posible sin la exigencia que supone la calidad académica. Una institución educativa realiza con calidad su labor si actúa conforme a los requisitos que su misión tiene: camino demandante, que requiere claridad de propósitos, de métodos y técnicas en procesos permanentes de evaluación que permitan la mejora y la continuidad en la reflexión constante sobre la teleología educativa y los medios utilizados para lograrla.

          En una visión ingenua de la educación suele pensarse que la calidad pretendida en este ámbito humano se logra con rigidez, con distancia, cual sargentos de película en la que haya reclutas a los que se les grita, denosta, casi se les acosa.

Sin calidez en el interactuar, tampoco se logran las finalidades educativas

Nada más lejano de la realidad. La única forma que haya educación y que sea de calidad es que un grupo de educandos (niños, jóvenes, adultos) confíen, crean que la labor a la que se les convoca es algo que bien vale la pena.

          La confianza, la credibilidad que son supuesto de una praxis educativa exitosa, de calidad, solo se logra a partir de relaciones humanas cercanas, amables, de real contacto interpersonal: nexos interpersonales cálidos, como los que se establecen en torno al lugar, ese lugar que tienen las familias en las que existe comunión- en el que todos confluyen para compartir lo que viven, lo que son y tienen.

            Si la calidad educativa es el requisito de la formación de ciudadanos competentes, compasivos, críticos y comprometidos capaces de afrontar los desafíos de su día a día, la calidez en las relaciones educativas es la condición sin la cual no hay procesos formativos...

          Amabilidad, familiaridad, confianza, comunión de propósitos y acciones que orientados razonablemente mediante planes y programas de estudio, de reglamentación lógica, funcional, de utilización de tecnología, de realización de proyectos, de creación de grupos de interés y cuanto medio esté al alcance, llega a la meta deseada: que haya mujeres y hombres capaces de recibir el mundo como les es dado, que lo comprendan, que hábilmente lo transformen aunque sea mínimamente, en un lugar más humano.

          Calidad y calidez en la educación: reto para los corazones y las mentes de quienes en las comunidades educativos asumimos los desafíos humanizantes de nuestro aquí y ahora con apertura global y comprometida con el futuro.

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El 22 de diciembre del 2022 he compartido estas reflexiones con académicos de la Universidad Tecnológica de Tlaxcala. En el hipervínculo puedes ver estas ideas desarrolladas esquemáticamente en una presentación que sirvió de guía para el diálogo sostenido.

Si quieres tener acceso a la presentación, sigue el hipervínculo haciendo click aquí.

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